Háganse el favor, cállense

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Lo confirmo: los filósofos -he aquí uno, el que escribe-, como le sucedía a los griegos con el vacío, somos alérgicos al silencio. No el silencio sonoro, ensimismamiento, rumiado de imponderables, recuento de contingencias. Eso se nos da de lujo. Otra cosa es reconocer que para que la mente se alivie del cocido de ideas, y éstas salgan afuera limpias y aliviadas del suplicio de su autor, no está mal poner a la olla hirviendo la válvula de disipación. Dejarse llevar por el flujo de la vida, hacer epojé, suspender del juicio, perderlo si es necesario, a modo de lúdico desprendimiento de sí, desgana provisional a la espera de ningún Godot. Callarse, en definitiva.

No es solo cosa de filósofos. A todos/as nos vendría de vez en cuanto una pizca de esta píldora. O varios gramos. Incluso una intoxicación de silencio cada año no hace daño. Que sí, que hay mucho gurú, vendedores de humo, apologistas de la nada, a un módico precio. Pero esto no quita lo valiente. Entregarse al silencio… y a ver qué pasa aunque no pase nada. Hasta el profano acto de apagar el móvil deviene a ojos del más pintado antesala a un infierno (merecido), ya que en prenda debe asumir la justa deuda de mirarse al espejo sin acritud.

No sé si al invento hay que llamarlo meditar, o hacer un nudo con las piernas -conmigo no contéis-, o soplar para mis adentros el ommm prescriptivo… Lo que sí sé es que se echa en falta el silencio vindicativo, hilado adrede, el revolucionario acto de obviar el ruido de fondo, hacer como si nada, pasar de lado. El silencio molesta al vendedor, al político, al famoso de temporada, incluso al profesor después de confirmar que no es docilidad, sino aburrimiento lo que habita la mente en blanco del atribulado discente.

Háganse el favor, cállense. Cállate, Ramón Besonías.

 

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Pornografía light

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El  Salón Erótico de Barcelona opta por una estrategia recurrente en publicidad: poner el foco en la debilidad del producto, convirtiéndolo en virtud a través de un ejercicio de psicología inversa. Coca-Cola utilizó esta argucia sofística cuando la opinión pública subrayó dos defectos evidentes en su refresco: la cafeína y el azúcar. Así, sacó al mercado los productos Light y Sin Cafeína, y la actual Zero, e incluso, en un redoble aliterativo, la Zero Zero. Un ejercicio de camaleonismo adaptativo que a Cola-Cola le funcionó, diversificando su narrativa para evitar la pérdida de consumidores. Poco o nada importa  la salud del usuario; el objetivo es modular la retórica a mayor gloria del beneficio.

Este spot del Salón Erótico de Barcelona defiende con cinismo un modelo de pornografía light, maquillando su acostumbrada estética machista y violenta con la metáfora moralista de una clase de educación sexual. Sabedores de que la iniciación sexual de los adolescentes está mediada por el visionado indiscriminado de audiovisuales pornográficos, intentan con impostura abrir su mercado al consumidor sensible a deontologías del porno o enemigos insobornables de su liturgia, y de paso evitar futuribles críticas a su acostumbrada escenografía de gimnasia sexual, simulaciones de violación y mitologías del macho alfa.

Se le ve el refajo al intento, el pliegue oculto de la argucia, la dermoestética sin ética que late tras el buenismo del spot. Analicen si no las calorías del producto, vean por ustedes mismos si cambió con el tiempo el trazo grueso de su guión, la mecánica repetitiva de su puesta en escena, el rol pasivo de la mujer secundaria, el triunfo del pene omnipotente, la ausencia de empatía. El éxito de toda empresa duradera está en cambiar sin hacerlo, mutar de piel, sin introducir nuevas secuencias en su Adn. Aliviar el efecto nocivo de especies invasivas, ofertándoles una parasitaria compensación.

 

Evaluar

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Hace años que me sucede algo que ayuda a ilustrar mi forma de evaluar, la cual someto cada año a un proceso de reaprendizaje: Cuando jefatura de estudios asigna hora y media a cada docente de Bachillerato para poner el examen de recuperación de mayo o junio, me encuentro siempre con el problema de que ese tiempo se me queda corto. Debo coger horas a trasmano. ¿Por qué? Porque mis alumnos/as no recuperan solo exámenes. De hecho, el examen de cara al cómputo prescriptivo de cada trimestre cuenta lo mismo que otras tareas; es, en definitiva, una de las muchas formas de evaluar, una que solo cubre algunas competencias y escasos estándares de aprendizaje. Más aún, no pongo nota numérica hasta que hay que asignar cómputo en las calificaciones. No comunico a mis alumnos/as en cada tarea un número, sino la relación de elementos a mantener y a mejorar y la forma de hacerlo. No entiendo la recurrente tendencia a poner tareas o exámenes, comunicar la nota y no explicar cómo mejorar lo aprendido. En cualquier otro contexto sería un sinsentido, además de ineficaz.

Cada alumno/a es diferente, también debe serlo la evaluación. En junio, los alumnos/as que no han alcanzado un mínimo de competencia no se presentan a una prueba escrita estandarizada, sino a varias tareas personalizadas -entre ellas un examen teórico-práctico, como otra tarea más, sin más peso que otros instrumentos-, cada una con los elementos que debe mejorar. Así, hay alumnos/as que necesitan incidir en su comunicación oral -un objetivo esencial en Bachillerato, presente en el currículo oficial-, en su capacidad de análisis, o en sus habilidades para trabajar en grupo. Así, mis recuperaciones son diferentes para cada alumno/a. Si evaluara a través de pruebas estándar lo lógico es que pusiera un examen igual para todos/as. Con un modelo de evaluación que atienda a las diferencias del aprendizaje en cada alumno/a es lógico operar bajo otros parámetros. Quien lo probó, lo sabe.

No hay dos alumnos/as iguales ni perfectos. Lo que uno realiza sin apenas esfuerzo, para otro requiere un largo proceso de aprendizaje, y viceversa. Es ahí donde pongo el énfasis, en la gestión emocional del error como algo que nos ayuda a superarnos, a lanzarnos a nosotros mismos retos. Recuperar es aprender del error, no una inquietante demarcación entre aprobados y suspensos, atávico resquicio de la vieja escuela de la acción-reacción pauloviana.

Evaluar desde la diversidad, con diferentes instrumentos, requiere del docente un proceso de progresiva adaptación, no exento de problemas:

  • El alumnado está acostumbrado a la santísima trinidad del libro-examen-nota. Si no hay varios docentes de un nivel que evalúen así, les resulta difícil la aclimatación. De hecho, a veces quieren volver al método anterior porque éste les exige aprender a estudiar, analizar y recrear los contenidos de forma crítica y expresarlos en diferentes lenguajes. Estudiar de memoria para un examen solo exige tragar y olvidar. Mucho más cómodo.
  • Las familias tienen, como los docentes, inoculada una cultura pedagógica similar, ligada al ya citado tríptico libro-examen-nota. Así aprendieron, así creen que hay que enseñar. Esto requiere al docente evaluar con diversos instrumentos, en función de la variedad de competencias, una pedagogía comunicativa hacia las familias que haga ver con trasparencia que no son enemigos del aprendizaje.
  • La Ebau de 2º de Bachillerato genera un problema añadido: requiere al docente un ejercicio de equilibrismo, intentando conciliar lo exigido en esta prueba estandarizada con el objetivo de que sus alumnos/as aprendan más allá de ese frío horizonte. En mi caso, en Extremadura el área de Filosofía aún no es obligatoria troncal, lo que te da cierto margen, pero para otros docentes de áreas es un verdadero dolor de cabeza hacer compatibles dos formatos de evaluación tan antagónicos. De ahí que muchos docentes de Bachillerato abandonan la diversificación evaluativa para centrarse en el recurrente tríptico al que la estructura de la Ebau parece conducirles. Traga contenidos, haz un buen examen y listo. La prueba estandarizada de la Ebau sigue respondiendo a un modelo de evaluación insuficiente, que prima la memorización de contenidos, sin responder con ello a la diversidad competencial a la que se debe adaptar.
  • El modelo competencial a veces echa para atrás al docente por su abigarrada arquitectura, repleta de items, contingencia que provoca que algunos recurran al corta y pega de programaciones, que salve las apariencias, o a simplemente obviar una evaluación por competencias y seguir a su aire hasta que intendencia hable. Si queremos que este reto no sea un suplicio, es necesario recurrir a la navaja de Ockham, aligerar su alambicada estructura, reducirla al menor número de elementos, sabiendo distinguir aquellos que son esenciales y evitando duplicaciones innecesarias. De lo contrario, el docente acabará claudicando y seguirá utilizando las famosas tablas de evaluación donde se enumeran exámenes y se marcan sus correspondientes puntuaciones numéricas sobre las que cada trimestre hacer media aritmética. Y todos contentos. O no. Cada cual que revise a gusto su armario ropero de convicciones. Cada maestrillo debe encontrar el librillo que mejor se ajuste a su forma de enseñar, haciendo que sea práctico y no fatigoso traducir lo aprendido al lenguaje prescriptivo. El modelo de evaluación por competencial corre el peligro de morir de marienismo, de impostada artificiosidad.
  • El tiempo es un tirano para cualquier modelo de evaluación, pero lo es más para el docente obsesionado con “darlo todo”, aunque sea deprisa y con calzador. Cuando adaptas los contenidos a los objetivos competenciales, la percepción del tiempo curricular cambia radicalmente. Pasa de ser una carrera lineal contra reloj a ser un reto que opera en ondas expansivas, en niveles cualitativos, no en fronteras numéricas. La estructura deja de ser: doy el tema, mando tareas y pongo un examen. Combinas contenidos de diferentes bloques en iguales proyectos o retos, discriminas grados de importancia curricular, ligas áreas curriculares diversas en un todo con sentido y dirección, aprendes como docente en red y haces que tus alumnos/as también lo hagan…

Después de esto, algunos lectores dirán: Ramón, con lo cómodo que es poner tus exámenes, corregirlos y asignar notas. Y el que no llegue, a galeras a remar. Te evitas problemas con los alumnos/as, con las familias, con la Ebau… y encima tu úlcera y tu tiempo de ocio te lo agradecerán. Pues sí, pero entonces no tendría la sensación de estar haciendo bien mi trabajo, no me perdonaría estar engañando a mis alumnos/as, dándoles gato por liebre, ni me perdonaría engañarme a mí mismo. En el fondo, esta profesión no es un mera colección de funciones que uno cumple bajo la regla liberal del menor coste, mayor beneficio personal; más bien es un compromiso moral que uno adquiere con sus alumnos/as y que trasciende el mero interés salarial. Evaluar es un proceso creativo, no un trámite administrativo.

Leer

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Leyendo, gracias a Inevery Crea, un artículo de Toni Solano sobre el fomento de la lectura, se me han ocurrido algunas reflexiones. En el tiempo -ya largo, ¡ay que ver!- que llevo en este oficio, he acumulado más dudas que certezas, y las pocas certezas que cifro, con la experiencia y el contagio de otros docentes se ponen a prueba y vuelven a convertirse en dudas, tanteo, ensayo-error, hipótesis siempre abiertas a falsación, sin dar por sentado nada, pese a la tendencia de mi cerebro a asentarse en el placebo de creer que existen en esto de la educación verdades incontestables.

Las certezas (movedizas) de hoy, martes 12 de septiembre de 2018, son éstas que siguen, en relación a este tema de la lectura. Mañana quizá el texto varíe, y dentro de un mes, un año, deba desdecirme de algo o de todo, subrayar aspectos que cobran intensidad o mitigar mi pasión en relación a vete a saber qué aseveraciones. Mientras tanto, aquí van algunos apuntes, bocetos al vuelo, borradores que la mente fotocopia en la voluntad a modo de intenciones, la mayoría.

1) Leer, escribir y hablar no es solo responsabilidad del departamento de Lengua. Ya, ya sé que es una perogrullada, pero de facto este aforismo no se cumple. Dejamos que sean los/as de Literatura quienes echen horas en ello, ya sea por convencimiento, impotencia o mera comodidad. Estamos tan entrenados en el modelo de compartimentación curricular en áreas independientes, que se nos olvidó que el saber no opera como una cómoda con cajones estanco, donde meter en uno las camisetas, en otros la ropa interior. Una misma mente aprende a ligar todo contenido, enlazándolo en complejas sinergias, a la espera de ser aplicadas en el momento oportuno en una situación propicia.

2) Leer no es solo leer libros. A nuestros alumnos/as a diario les rodean miles de mensajes contradictorios, confusos y por descodificar, insertos en formatos y lenguajes diversos, casi siempre mediados por lo digital y el audiovisual. Saber leer imágenes es también fomentar una lectura profunda, analítica y crítica de la realidad. De hecho, hoy leer no se reduce solo (y casi nunca) a la experiencia de leer libros en soledad, sin interacción, disrupción y compañía. No se trata de leer libros, sino de leer la realidad, contemplarla con atención para después recrearla como el niño/a que desmonta un juguete, inventando otro nuevo. El libro es uno más de los formatos donde aprender a leer esa realidad. Limitarse al academicismo que supone sin autocrítica que leer libros es la forma única y privilegiada de aprender es no solo ingenua sino inútil.

Aprender no es un hecho, sino una actitud ante la realidad, un impulso natural que nos impele a rascar más allá de la superficie de lo que parece evidente. A veces, a los docentes se nos olvida esto. Nos preocupamos más en que nuestros alumnos/as lean per se y no en escuchar y empatizar con el hilo invisible que les liga con su realidad y las inquietudes que configuran su voluntad (o la falta de ella). Existe el romántico prejuicio de que el libro por sí solo alimenta, sin existir previamente unos afectos que sostienen nuestras motivaciones. Lee, que algo quedará. Igualmente, existe otro prejuicio: presuponer la superioridad del lenguaje escrito sobre cualquier otro lenguaje. Esta creencia no es solo insuficiente como pretensión pedagógica, sino también irreal. El lenguaje a través del cual nuestros alumnos/as aprenden (nos guste o no) a socializarse y comprender el mundo está mediado por pantallas. La palabra ya no transita solitaria, a lomos del libro, sino inserta en una interfaz de múltiples lenguajes, hablando juntos y compartidos en un mismo espacio. La palabra escrita, enlatada en la materia mensurable de un libro, es en nuestra cultura un extraño superviviente, una reliquia, mitología que en otros tiempos era forma privilegiada de acceso al saber, pero que hoy debe ser puesta en duda, repensada.

En la escuela a menudo se leen palabras sin conexión con las imágenes y se reduce el contexto de exposición al formato tradicional del libro impreso, cuando en realidad lo poco o mucho que nuestros alumnos/as leen y les influye a diario se presenta hipertextualizado, mezclado con el audiovisual y de forma residual y fugaz, y casi siempre en planos de una significatividad lógica y moral contradictorias. Algunos docentes contemplan este escenario como una distopía ante la que responden con una actitud reactiva. El universo digital y la vorágine de mensajes en multiformato que invaden a alumnos/as -también a los adultos, nadie se libra- se interpreta como enemigo del aprendizaje y no como escenario vivencial que descodificar en las aulas para que no solo sea comprensible, sino también sea posible desactivar el poder narcoléptico que posee a través de una lectura crítica y creativa. Se cree que la lectura de libros opera de antídoto contra la barbarización del lenguaje y la pereza de aprender. Persiste en nuestro oficio la ilusión paternalista de que la lectura posee un poder salvífico para esta generación hiperconectada, resistente al texto largo y la profundidad de sentido, feliz en su ignorancia. Civilización o barbarie. Sin embargo, no nos estamos dando cuenta de que puede ser mucho más beneficioso, además de ese reto, ayudar a nuestros alumnos/as a analizar y reconstruir de forma crítica y creativa los mensajes que reciben a diario fuera de la escuela. Leer su realidad, en definitiva.

Posdata: Cuando escribía estas letras, me acordé de que hace unos años publiqué otro artículo en el que comparto las razones por las que leo. Las mías, usted tendrá las suyas, cada cual su cada porqué. Faltaría más.

Azafate

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“Ten cuidado, no vayas a echar los boliches a rodar”, me exhortaba mi abuela Francisca. Y allí estaba yo, un niño de no más de nueve o diez años, yendo al diccionario a comprobar si realmente existían los boliches. Mi abuela era un diccionario andante. No había tenido posibilidad de una educación universitaria, pero era de las pocas vecinas de Alburquerque que sabía hilar dos palabras con sentido allá por entreguerras, y que acabó como otras muchas mujeres ganando unos cuartos remendando ropas y ejerciendo de sastra autodidacta. Aprendió palabras de solo oírlas, como toda su generación, a la que le debemos un vocabulario parido en la intrahistoria de la tradición oral, y que después gente letrada recopiló y ordenó, no sea que un día, como así sucedería, esas palabras se las llevara el viento y la ignorancia.

Hace unos días pasé por la Ferretería Rodríguez, un establecimiento mítico de Badajoz. Mítico dicen quienes vivieron su esplendor y tienen edad para contarlo. He pasado muchas veces por esa calle, pero solo ese día me fijé lo suficiente como para que su escaparate me inspirara algo más que una pintoresca fachada. Cada producto está etiquetado a mano con letra mayúscula elegante y nítida, en su mayoría útiles domésticos de metal esmaltado en porcelana, con el borde coloreado. Todos etiquetados, desde una escupidera hasta un vaso, pasando por fuentes, jofainas, palanganas y demás enseres. El dueño podía haber obviado el engorro de etiquetar cada producto, pero no, tuvo la deferencia no solo de mostrarnos su estocaje, sino también de escribir cómo se llama cada objeto del bazar. Lo más probable que, conocedor de nuestra desmemoria, pensara la conveniencia de llamar a cada cosa por su nombre.

No eran para mí objetos desconocidos, recuerdo haberlos visto pulular por la cocina de mi abuela; muchos de ellos, al despelechar su porcelana, comenzaban a oxidar su esqueleto. Sin embargo, solo uno llamó mi atención: el azafate. Si el dependiente no hubiera ilustrado con su nombre cada producto del escaparate quizá nunca me hubiera parado ante él. Aquella humilde fuente donde servir, de esas que hoy se fabrican de cristal o policarbonato, se reveló ante mis ojos como algo más que un simple objeto. En las cosas como en las personas, tener nombre te distancia de un sombrío anonimato, te convierte en un ser único e intransferible, pese a no tener en tu haber virtudes reseñables o muescas en tu piel. Si aquel ferretero no le hubiese puesto nombre, hoy no sabría qué es un azafate. Nunca habría oído ni leído en ningún libro aquella palabra. Lo que no es nombra, en boca de alguien o en palabras hiladas en un texto, no existe. Las palabras son fantasmas furtivos, que nos necesitan para hacerse visibles. No basta con enlatarlos en un diccionario, buscan ser liberados de su cautiverio, al arbitrio de nuestra voz.

El azafate me habló aquel día porque su dueño le puso nombre, pasando a ser parte de mi vocabulario. Ya nunca será para mí un prosaico recipiente, sino la huella persistente de una memoria compartida, que se remonta a aquellos árabes hispanos que nombraban a sus bandejas assafat, que viene a su vez de سفط (sáfaṭ), “cesta”, y que siglos después pasaría a significar “criada de la reina”, la bandeja que estas sirvientas utilizaban durante las abluciones y los afeites de su señora. Y fijaros cómo y de qué manera vuelan a su libre albedrío las palabras, cambiando de manto y corona, que gracias a aquella inocua bandeja hoy llamamos a las auxiliares de vuelo azafatas.

Ver sin mirar nos condena a la ignorancia, convirtiéndonos en animales sin memoria. Así fue para mí hasta el día en que dejé mis ojos en aquel escaparate de la calle Virgen de la Soledad. Prometo escuchar la voz silente de las cosas, que reclaman sin exigir habitar una voz que las nombre.

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Be water, my friend

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No existe equilibrio entre contenidos, competencias y metodologías. Al contrario, la esquizofrenia es el estado mental oficial. Se vende un discurso de competencias e innovación, pero se mantiene intacto el temario y el modelo de evaluación prescriptiva, en algunos casos con un excesivo (o imposible) catálogo de contenidos, la repetición de temas en una misma etapa, el desfase entre el nivel de desarrollo del alumnado y el de los contenidos, el nivel de complejidad de los conceptos y la densidad lógica y argumentativa de los textos, así como una infinidad más de esperpentos pedagógicos. Repensar la educación, invitando como se hace desde política educativa a innovar metodologías y centrarse en las competencias, requiere una profunda modificación de los contenidos -además de otras reformas de calado-, y no una invitación al cambio en la que los docentes deben elegir entre seguir el currículo al pie de la letra, aunque lo impartan con calzador, con el examen como único instrumento de evaluación y el libro (de papel o digital) como único material, o bien la sensata pero clandestina decisión de practicar cirugía terapéutica con los contenidos, primando como es de sentido común la adquisición de competencias básicas, el desarrollo de destrezas y habilidades sociales, a partir de múltiples metodologías activas adaptadas a la consecución de esos objetivos.

Hoy por hoy, ningún docente tiene la sensación de poder armonizar contenidos y competencias con un mínimo de decencia, a no ser que acabe decantando la balanza por un camino u otro. Esa imposibilidad adquiere unas dimensiones inexpugnables en segundo de Bachillerato, cuando el docente siente cómo el deber de preparar para una prueba resulta incompatible con la posibilidad de aprender otra cosa que no sea adaptarse o morir. La selectividad es el servicio militar académico. Después de años exhortando a los menores sobre la importancia de aprender y no deglutir, el alumno/a comprende que todo se reducía a fin de cuentas a eso, tragar y tragar.

La mayoría de docentes encuentra en este estado de cosas una excusa perfecta para abandonar la vía de la innovación metodológica y la consecución de competencias, interpretadas éstas como una entelequia, un imponderable, a diferencia de la cuantificable y cómoda materialidad del contenido, a través del examen y la calificación numérica. La propia política educativa anima, sin sugerirlo, a esta tendencia. Hoy, por lo menos en Extremadura, presentar una programación y una memoria bajo el modelo competencial no es obligatorio, aunque sí recomendable, y como es de esperar, si se decide redactarla bajo estos parámetros, se hará utilizando el recurrente atajo del corta y pega, sin tener esta redacción correlato en la intervención real en el aula, que se mantendrá como siempre atada al modelo libro-examen-nota, pese a lucir incólume el postureo de competencias y estándares de aprendizaje.

Seamos claros. Es imposible realizar una intervención educativa honesta y de calidad bajo un modelo innovador que utilice metodologías activas y siga como criterio principal el desarrollo de competencias, sin hacer manualidades con los contenidos. La elección está entre ganar eslora o perder profundidad. Puedo atreverme a afirmar que todos los docentes que conozco y conciben su oficio como algo más que una mera instrucción:

  • No conciben su programación como un catálogo de contenidos independientes, secuenciados en trimestres, sino que maridan los contenidos en función de retos y proyectos en los que pueden manejarse múltiples información y materiales sin seguir la linealidad de temas y subtemas prescrita en la normativa.
  • Adaptan los contenidos de manera flexible de tal forma que entren en el pie de las competencias que desean profundizar.
  • Combinan contenidos entre sí y con otras áreas y centros de interés, facilitando una comprensión polimórfica de la realidad, más allá de la clásica compartimentación de los contenidos en disciplinas estanco.
  • Invitan a su alumnado no a leer de forma pasiva y memorística los contenidos, sino a reconstruirlos analítica, crítica y creativamente en contextos de aprendizaje compartido.
  • No tienen prisa en terminar el temario porque no lo siguen como aparece en los libros de texto. De hecho, el libro de texto para ellos/as no es ni el único ni el principal material didáctico. El alumnado investiga, indaga, analiza diferentes materiales, en diferentes lenguajes y formatos.
  • No quieren que su alumnado trague los contenidos, sino que los mastique, que adquiera destrezas lógicas, comunicativas, expresivas y críticas más que una asimilación pasiva y reproductiva de los contenidos.
  • Conciben los contenidos como plastilina que hay que moldear de forma creativa a través de metodologías que los conviertan en productos que adquieran una nueva significatividad para el alumnado y que puedan ser no solo compartidos, sino que también se creen en contextos colaborativos donde multiplicar su comprensión, adquirir destrezas de comunicación y aplicar principios éticos en contextos reales dentro y fuera del aula.
  • No tienen miedo a no dar todo el temario porque para ellos/as educar no es llenar una garrafa, sino trabajar a través de capas cada vez más profundas, como la honda expansiva que provoca una piedra en el agua. Consideran más esencial el continente que el contenido, la estructura que el hormigón, pero sabiendo que no todo esqueleto es adecuado para según qué cuerpo. Los contenidos son importantes, pero si éstos no se articulan bajo una organización metodológica en función del desarrollo de unas competencias, no dejan de ser una mera colección de datos que el alumnado memoriza y olvida. La metodología es importante, pero si se aplica sin fundamentos que la sostengan, sin criterios que justifiquen qué contenidos elegir, no dejan de ser meros happenings, performances al arbitrio de la moda pedagógica de turno.

La esquizofrenia a nivel normativo deja la baza en manos del ingenio del docente, convertido en un perplejo tahúr, que bien se decanta por seguir la estrategia complaciente de acabar el temario sí o sí, pese a la neurosis que esta ciencia ficción genera en su alumnado y en él mismo, y el ineficaz resultado que provoca en el aprendizaje real (no confundir con las calificaciones), o se libera de esa tortura administrativa y practica jazz con los contenidos, dejando el protagonismo al saxo tenor, es decir, el cómo y no el qué.

Quienes echan miles de horas de vuelo en un oficio o actividad, llegan a un estado de cierta liberación de la esclerosis a la que somete al lego la obediencia ciega a las normas y el miedo o la incomodidad que le produce el renglón torcido; sin atarse a la literalidad, no solo no les importa si pueden doblar o no la cuchara, sino que saben que ésta sin duda no existe. Be water, my friend.

Más creadores y menos libros de texto

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No podemos enseñar lo que no hemos aprendido, y desaprender requiere de una voluntad que obvie las inercias de la rutina, esa en la que nos instalamos a menos que otra fuerza actúe de contrapeso. Nadie está libre de esta física meridiana. Los docentes aprendimos ya de serie, cuando éramos alumnos y después, al preparar las oposiciones, a rendir bajo el modelo de aprendizaje de la repetición y el corta y pega, deglutir los contenidos enlatados que nos exigía el profesor para horas después olvidarlos, estudiar como quien suda en un gimnasio las decenas de temas de oposición y vomitarlos ante un tribunal, con la esperanza de que se trague lo mucho que sabemos. Ningún docente aprendió de forma creativa, construyendo los contenidos, cuestionándoselos, aplicándolos a realidades tangibles, compartiendo en contextos socializados, de servicio a su comunidad, lo aprendido. Simplemente aprendimos a sobrevivir, a conocer la lógica mecánica del examen, y aburrirnos, deseando que la realidad más allá de la escuela nos atravesara con su imprevisible contingencia, abriéndonos nuevos horizontes. La vida no estaba en el aula -con su marcial escenografía de reformatorio-, había que buscarla fuera de ella.

En unos días comienza el curso y la mayoría de los docentes ya tendrá claro qué editorial elegir, incluso habrán hecho apaño -corta y pega- de la programación que ésta proporciona, para que no tengan que hacer algo más que explicar, poner tareas y exámenes e impartir justicia numérica en los boletines prescriptivos de trimestre. El libro de texto, de papel o en el pseudo interactivo formato digital, simplifica la función del docente, determinando todo el proceso de enseñanza, evitándole el engorroso ejercicio de educar. Todo está en el libro. Estudia lo que contiene y te irá bien. Sé un buen empleado incluso antes de tener edad para serlo.

Una familia gasta más de 200 euros en cada hijo/a de Infantil en materiales escolares. Hace cuarenta años, los maestros de esta etapa elaboraban ellos mismos una buena parte de esos materiales, reduciendo considerablemente el gasto. Los propios alumnos participaban en la creación de esos materiales, que después servían para el curso siguiente. La situación no hace sino agravarse al subir de etapa. El docente ya no crea ni enseña a crear; tan solo se usa pasivamente el material como pantalla donde pinchar en la opción correcta, esa que después deberá acertar en el examen de turno.

He observado en los cursos que imparto sobre pensamiento visual que los docentes, incluso de Infantil, cada vez manipulan menos materiales fungibles, que utilizan menos las manos para crear materiales educativos. Incluso piden a sus alumnos que hagan cosas que ellos previamente no han probado. Por poner un ejemplo que conozco bien, no pocos maestros han dejado de garabatear y dibujar, y volver a hacerlo les genera vergüenza, se sienten torpes y vulnerables, incapaces de volver a aprender esta destreza básica. Sin embargo, como les sugiero en los cursos, el pensamiento visual es una herramienta excelente para aprender a pensar, relacionar, resumir, planificar, disfrutar y compartir. Lo manipulativo ha quedado relegado a un plano secundario, más aún cuando la tecnología parece hacerte la vida más cómoda. Sin embargo, ver pasivamente información, sin deconstruir y recrear tú mismo aquello que contemplas, nos hace no solo ciudadanos estúpidos, sino también docentes y estudiantes mediocres. Lo paradójico es que cuando aprendemos de forma creativa, implicándonos en lo que aprendemos, cualquier otro tipo de aprendizaje se nos dibuja como ineficaz e insulso. Compensa el esfuerzo de desaprender.

El contenido enlatado a mayor gloria del imperio editorial es protagonista indiscutible de la cultura de trabajo del docente del siglo XXI. En vez de ser más autónomos y creativos, los docentes dependemos aún más de los materiales que esta suculenta industria proporciona. No creamos contenidos ni facilitamos que los alumnos los creen de forma analítica, crítica y creativa; en vez de eso, seguimos actuando bajo el modelo atávico de la reproducción memorística y el formato decimonónico de examen escrito estandarizado. Dime cuántos libros de texto se venden en un curso y te diré cuánto ha cambiado el sistema educativo.

Es más cómodo que el libro de texto supla nuestra responsabilidad. En vez de diseñar, crear y proporcionar experiencias de aprendizaje, nos convertimos en expendedores de datos, cotorras replicando la misma cantinela cada curso, obligando después al alumno a corear la soporífera melodía de contenidos, bajo pena de excomunión académica. Funcionarios, en definitiva.

Una política educativa realmente fértil en materia de formación del profesorado debiera facilitar el cambio de rol del docente; del perfil industrial, de libro y examen, a uno en el que seamos un luthier activo y creativo, que facilite que sus alumnos también lo sean. El libro de texto en este nuevo contexto no tendría otra función que la de servir de apoyo auxiliar, como cualquier otro material de biblioteca. Solo el centro lo compraría para uso colectivo. Aprender haciendo, siendo protagonista activo del proceso de aprendizaje, y no un loro.

Pese a la revolución tecnológica, no se está dando en la escuela un cambio real de paradigma de enseñanza, salvo la sana y necesaria resistencia numantina de un siempre insuficiente reducto de docentes que aprende en red y de forma colaborativa, sin esperar nada de la administración, muchos de ellos en un escéptico anonimato. La tecnología se supone que debiera proporcionarnos herramientas fértiles para crear y compartir, pero al contrario, se utilizan como soporte donde exponer más contenidos enlatados. La tecnología como fuente de reproducción y no de creación. Esto sin duda no es innovación, solo supervivencia, adaptación, y peor, adocenamiento social. Existe una tendencia en las políticas educativas a reducir el impacto de las tecnologías a un modelo pasivo de aprendizaje -ver pantallas o interactuar de forma monocorde con ellas-, avivado por la propia estructura del currículo, la arquitectura de los centros, la organización interna de roles y el modelo de evaluación prescriptiva. Debiéramos evaluar productos creativos, experiencias compartidas, acciones que construyan comunidad, y no exámenes y tareas. Sobran libros de texto y faltan docentes creativos, dispuestos a desaprender.

Hablemos del Valle

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Artículo publicado en el diario regional Hoy el 1 de septiembre de 2018.

 

Si preguntas a los adolescentes quién era Franco, un escaso porcentaje contestará a lo sumo que era un dictador. Algún cinéfilo casposo dirá que así se llamaba el perro de Torrente. Si esa misma pregunta se la haces a los millenials, el porcentaje sube si acaso unas décimas; la respuesta, resultado de una raquítica wikipedia mental, se reducirá al exiguo formato de un tuit mal hilado. Ni siquiera los más talludos demostrarán saber mucho más del generalísimo que los típicos tópicos extraídos del trending topic de turno, contaminado por la toxicidad del fake, variando de pelaje según qué telediario escuchen o qué periódico escriba lo que quieren leer. Algunos, fieles beatos de su iglesia, entregados a su catecismo político, recitarán la letanía aprendida y despotricarán contra los paganos -léase su antípoda ideológica-, convencidos de militar en la fe verdadera. No ha cambiado mucho el panorama desde décadas. A lo sumo se ha crispado más si cabe por el fast food mediático. Es comprensible que no pocos ciudadanos se identifiquen con el argumento conservador del “mejor dejar las cosas como están”. El atávico pugilismo político -cainismo, diría el maestro Machado— no ha hecho sino agravar la amarga sensación entre el pueblo soberano de que no merece la pena siquiera un segundo hablar de eso que llaman memoria histórica -a saber qué es eso, se preguntan—, más aún cuando tenemos asuntos más urgentes que quitan el sueño y llenan de telarañas la faltriquera. Si se abriera un referéndum sobre este imponderable, por mucha pedagogía institucional que hubiera, ganaría por goleada el “virgencita, que me quede como estoy”. 

Sabemos que la feliz ignorancia es un placebo que alivia, pero no sana. ¿Y qué? Ojos que no ven… Nunca estuvo la ciudadanía española preparada para oír con honestidad, sin ira ni acritud, el viento de la Historia. Somos más de automedicación, sin mediar facultativo. Nunca fuimos país de psicoanálisis. Confiamos en que una complaciente homeopatía hará que las heridas cautericen, o al menos permanezcan dormidas cruzando los dedos. ¿A quién le importa el pasado? ¿No se supone que vivimos, a veces a nuestro pesar, en un presente ininterrumpido? Al español nunca le importó mucho la Historia, a menos que ésta se manifieste en el lúdico folclore de fiestas de guardar. Maldecimos el poder presente, y al pasado por muerto lo obviamos, sin pensar que en nuestra indiferencia está la herida que arrastramos y que nunca cura a menos que la miremos cara a cara. Así somos. Muerto el perro, se acabó la rabia. 

Dentro de unos años, como ahora, a nadie le importará si las cenizas de Franco están en un cementerio familiar o siguen en el valle. Y aunque éstas sean trasladadas, la instrumentalización política de la Historia seguirá siendo moneda de cambio electoral, ya sea a mayor gloria del reclamo del voto conservador, de aquellos que vienen de la progresía republicana o de aquellos otros que, haciendo oídos sordos, creen que esto no va con ellos. El cainismo sigue comprando votos. Como rezaba aquella película de Woody Allen, si la cosa funciona… Pero no vayamos a rasgarnos ahora las vestiduras; este estado de cosas no es solo responsabilidad de políticas mezquinas, también es nuestra, peces ciegos picando un anzuelo sin gusano, plañideras rezando santos que obvian nuestras plegarias, Esaú vendiendo su primogenitura por un plato de lentejas. 

Ya no se habla del pasado, tampoco del futuro. Y cuando se habla es para soplar la urticaria, no para sanar la herida. Ni siquiera en la escuela se habla de nuestra historia; se estudia, se memoriza la Historia enlatada en un libro, pero no se habla de esa otra, la intrahistoria, corazón en la mano, rascando en la genealogía familiar, hilando cabos en busca de ese hilo invisible pero real que une tu relato con mi relato, sanando por pura empatía décadas de toxinas heredadas. Tenemos que hablar, y cómo hacerlo si no escuchamos, si no respetamos a priori la voz del otro, con la esperanza de que su historia, parcial y vulnerable, permita tejer la mía propia, herida de olvido. 

¿Qué pasa, Manu?

Macron

Junio 2018. Mont Valérien, oeste de París. 78 aniversario del mensaje de De Gaulle a los franceses, símbolo de la Resistencia durante la ocupación alemana. Emmanuel Macron (40 años) se da un baño de masas. Se hace un selfie ante un grupo de jóvenes. “¿Qué pasa, Manu?”, le increpa uno de ellos. A Macron no le sienta muy bien el acceso de espontaneidad del joven y se acerca a él, sin dejar de levantar el dedo índice. “Estás en una ceremonia oficial, así que compórtate como debe ser. Puedes hacerte el imbécil, pero hoy hay que cantar la Marsellesa y el Canto de los Partisanos. Me llamas señor presidente de la República o señor, ¿vale?”, replica Macron al joven, quien, sin esperar la reprimenda del mandatario, le responde con un escueto: “Sí, señor presidente”. Pero a Macron no le parece suficiente con la rectificación del muchacho y prosigue con sus preceptos: “Muy bien y haces las cosas en orden. El día que quieras hacer la revolución aprende primero a tener un diploma y a alimentarte por ti mismo, ¿de acuerdo? Entonces, ya podrás ir a darles lecciones a los demás”.

Un día después, un grupo de docentes, entre los que me incluyo, comentamos lo sucedido. Fui el único en subrayar cómo la explícita arrogancia y el abuso de autoridad de Macron -relean, por favor, las palabras en negrita- excede en gran medida la impetuosidad del adolescente, quien ante la clara superioridad de poder y las violentas formas del presidente, se ve obligado a tragar saliva y confiar en que la tierra se lo trague. Todas, todos los docentes que comentaron el suceso destacaron la oportuna lección que Macron propina en vivo y en directo al perplejo muchacho. ¡Muy bien hecho!, exclaman, sin evitar establecer paralelismos con las innumerables escenas de (lo que interpretan como) falta de respeto a las que el docente se ve sometido a diario. Macron vino ese día no solo a exorcizar, aunque solo fuera un inocuo placebo, la impotencia del profesorado, sino también a ilustrar una metáfora reveladora de una tendencia sociológica inquietante. Docentes que, ante la imposibilidad de gestionar emociones, imaginan el complaciente atajo de la represión y el castigo, eco de pedagogías supuestamente hasta ahora indeseables, que en esta profesión empiezan a ser sueño recurrente de un deseo reprimido. Salvo numantinas excepciones, la escuela de la inclusión y la diversidad, del o todos o ninguno, deja paso a otra bien distinta, aún, por suerte, contenida en formas y normas por la corrección democrática.

La misma generación que construyó una sociedad de bienestar para sus hijos, donde pudieran hacer realidad cualquier deseo a coste cero; esa misma generación que propició la revolución tecnológica -hoy interpretada como distopía de la distracción y la muerte del saber-, que levantó un imperio de entretenimiento a través del cual los jóvenes no tuvieran que pensar, sino solo preocuparse por consumir. La misma que apenas ve a sus hijos y sustituye cariño por horas de móvil y videoconsola. Esa misma que les prometió que sus éxitos académicos estarían a la altura de la calidad de sus sueldos. Esa misma es la que hoy se lava las manos y, en un acto de cínica arrogancia, reprende a la generación Z, haciéndola culpable de los delitos de solo ellos arrastran con impunidad y alevosía. Aprende primero a tener un diploma, imbécil, escupe en su cara el señor Macron al joven, inconsciente de su afrenta. Y después, haz la revolución, si quieres, o te dejamos, porque no tendrás tiempo para hacerla, tenlo por seguro. Trabajarás diez, doce horas en un par de trabajos de mierda, y ¡quéjate!, si te atreves. Eso sí, ni se te ocurra faltarme el respeto. Calla y escucha, estudia. Sé un buen alumno, no des castigo a tus superiores. He aquí el catecismo del nuevo conservador, ni de izquierdas ni de derechas. La sensatez en persona, la verdad hecha carne. Catecismo que traspasa las fronteras de lo político y se va inoculando poco a poco en actitudes y conductas entre la ciudadanía.

¿Revolución? ¡Que primero aprendan a comportarse! Macron no está muy lejos de Nicolas Sarkozy, cuando atacaba duramente la revolución del 68 como causante del nihilismo social y la ausencia de identidad nacional. Quizá esté muy lejos -crucemos los dedos- esa aciaga distopía de El cuento de la criada; solo de imaginarla da escalofríos. Pero no es mera ilusión sospechar que el conservadurismo es un traje que se ajusta al dedillo no solo a anteriores generaciones, también a esta que por miedo a perder su smartphone de última generación, aguante dócilmente su precariedad y permanezca calladita a expensas del paternal consejo de la autoridad, no sea que en el intento pierda prenda. Hoy, aunque parezca un happening inocuo, cualquier gesto de leve rebeldía, un acto de gratuita autoafirmación, cualquier amago de firme asertividad, un no rotundo, la indiferencia militante, es una semilla prometedora.

La pregunta que planeaba en todo momento en mi mente mientras escribía estas líneas es: ¿Qué podemos esperar del futuro -ese que ya no será nuestro, sino suyo- si docentes, madres y padres perdemos la esperanza de otro horizonte?

Manu